Voraussetzungen
für den Spracherwerb

Wie erwerben
Kinder Sprache(n)?

 Zur Erfassung
kindlicher Sprachfähigkeiten

3. Auflage! Ratgeber der Verfasserin dieser Seiten:



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Zur Erfassung kindlicher Sprachfähigkeiten

Der Bedarf an Verfahren zur Erfassung von Sprachfähigkeiten fünfjähriger Kinder ist in NRW aktuell durch das "Gesetz zur Stärkung von Bildung und Erziehung" ("Schulrechtsänderungsgesetz 2003") des Landtages entstanden. Es legt fest, dass alle Kinder, die im darauf folgenden Jahr schulpflichtig werden, bis zum 15. November des vorhergehenden Jahres angemeldet sein müssen. Ein neuer Bestandteil der Schulanmeldung ist die sog. "Sprachstandsfeststellung": Jedes Kind, dessen Kompetenzen in der deutschen Sprache während des Anmeldegespräches als gering erscheinen, wird einem Testverfahren unterzogen. Weisen die Ergebnisse auf nicht ausreichende Sprachkenntnisse hin, kann das betreffende Kind zur Teilnahme an einem Sprachförderkurs verpflichtet werden, in dem in Vorbereitung auf den Schulunterricht die deutsche Sprache gefördert wird. Auch Erzieherinnen und Erzieher werden zunehmend mit der Frage der Erfassung von Sprachfähigkeiten ihrer Vorschulkinder konfrontiert: Zum einen sprechen viele Argumente dafür, diese zukünftig nicht in den Schulen, sondern in den den Kindern vertrauten Kindertagesstätten durchzuführen. Aber auch unabhängig von Gesetzesgebungen ist es wichtig, die Sprachentwicklung eines Kindes kontinuierlich und differenziert wahrzunehmen. Ein- und mehrsprachige Kinder kommen heutzutage mit höchst unterschiedlichen Sprachbiographien und -fähigkeiten in die KiTa bzw. in die Schule. Ihre frühzeitige systematische Beobachtung ist Voraussetzung dafür, dass das einzelne Kind individuell gefördert werden kann. Alltagsbeobachtungen reichen dazu nicht aus, da sie subjektiv, selektiv und unsystematisch sind. Vorgegebene Beobachtungskategorien unterstützen dagegen die systematische, differenzierte und individuumszentrierte Wahrnehmung und versprechen so detailliertere und objektivere Ergebnisse. Die Erfassung von (zweisprachigen) kindlichen Sprachfähigkeiten ist jedoch mit einer Reihe von Schwierigkeiten verbunden, die sich Pädagoginnen und Pädagogen beim Einsatz entsprechender Erhebungsverfahren bewusst machen sollten:

• Was soll gemessen werden?
  Es besteht grundsätzlich ein Unterschied zwischen sprachlicher Kompetenz und Performanz. Zudem besteht „Sprache“ aus Wortschatz, Grammatik, Gestik, Mimik, Melodie. Gemessen werden können nur Ausschnitte davon.

• Welche Sprache wird erfasst?
  Zweisprachige Vorschulkinder verfügen über Kompetenzen in zwei Sprachen. Diese ergänzen sich untereinander. Die Erfassung nur der deutschen Sprache wird den Sprachkompetenzen Zweisprachiger nicht gerecht.

• Wie alt ist das Kind?
  Sprachliche Äußerungen von kleinen Kindern unterliegen in hohem Maße dem Einfluss äußerer Faktoren wie Aufgeregtheit, Unaufmerksamkeit, Müdigkeit. Sprachliche Fehler sind also nicht selbstverständlich Beweis für mangelnde Sprachkompetenzen.

• Wie wird gemessen und durch wen?
  Das sprachliche Verhalten von Kindern ist auch davon abhängig, ob sie mit ihnen vertrauten, oder aber mit fremden Personen kommunizieren.
   
• Wann wird gemessen?
  Aufgrund der Beeinflussbarkeit der kindlichen Sprache durch äußere Faktoren reicht eine einmalige Beobachtung zur Feststellung seiner Kompetenz nicht aus.
   
• Beobachtung oder Test?
  Die Gütekriterien „Zuverlässigkeit“ und „Gültigkeit“ sind bei der Erfassung von Sprachfähigkeiten zweisprachiger Fünfjähriger nur schwer zu erfüllen.
   
• Ist das Verfahren praktikabel?
  Verfahren sind nur dann für den pädagogischen Alltag geeignet, wenn sie ohne großen zeitlichen und personellen Aufwand einsetzbar sind.

Aus der Diskussion dieser Punkte ergeben sich Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von Beobachtungs- und Testverfahren sowie Kriterien zu ihrer Beurteilung.

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Was soll gemessen werden?

Sprache bedeutet Verstehen und Sprechen, wobei sich das Verständnis vor der Produktion entwickelt. Kinder – und auch Erwachsene, die eine Fremdsprache erlernen – verstehen also mehr, als sie sprechen. Häufig nehmen sie Fehler in den Äußerungen anderer wahr, obwohl sie selbst genau diese Fehler machen, ohne es zu merken. Man nennt dies die Diskrepanz zwischen Kompetenz (dem eigentlich vorhandenen Wissen) und Performanz (der produzierten Sprache): Nur die Performanz ist dem Beobachter zugänglich, und man kann von ihr nicht auf die Kompetenz schließen.

Gesprochene Sprache besteht nicht nur aus Wortschatz, sondern auch aus Grammatik und Satzbau, Aussprache, Sprachmelodie, Gestik, Mimik und kulturellen Regeln. Bei zweisprachigen Kindern sind zusätzlich so genannte zweisprachigkeitsspezifische Fähigkeiten wie Umschalten oder Übersetzen Kriterien für fortschreitende Sprachentwicklung. Die Erfassung z.B. nur des Wortschatzes würde also lediglich einen Teil dessen abdecken, was Sprache ausmacht. Andererseits würde ein Erhebungsinstrument, welches alle Elemente von Sprache berücksichtigt, zu komplex, als dass es in der (elementarpädagogischen) Praxis anwendbar wäre.

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Welche Sprache wird erfasst?

Den Sprachfähigkeiten zweisprachiger Kinder wird man nicht gerecht, wenn man nur ihre Deutschkenntnisse erfasst: Zweisprachig aufwachsende Kinder erwerben zunächst einen übergreifenden Wortschatz. Das bedeutet, dass sie viele Dinge zwar benennen können, aber u.U. zunächst nur in einer der beiden Sprachen (mehr dazu:www.zweisprachigkeit.net).

Andererseits besteht eine (vermeintliche) Notwendigkeit, die Fähigkeiten der deutschen Sprache zu erfassen, da diese Voraussetzung dafür sind, dass das Kind in der deutschen Schule dem Unterricht folgen und schulische Leistung vollbringen kann. Insofern ist die Problematik auch durch unser Schulsystem bedingt, welches ungeachtet der hohen Zahl zweisprachiger Kinder einsprachig ausgerichtet ist.

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Wie alt ist das Kind?

Während es möglich ist, die Sprachkenntnisse Erwachsener zu testen, ist dies bei kleinen Kindern, die ihren Spracherwerbsprozess noch nicht abgeschlossen haben, schwierig. Zunächst ist kindliche Sprache mehr auf den Inhalt als auf die Form konzentriert: Kinder, die sehr aufgeregt sind oder nachdrücklich etwas erreichen wollen, machen u.U. mehr Fehler als sonst. Hinzu kommt, dass Kinder im Vorschulalter häufig Selbstgespräche führen, die gar nicht darauf ausgerichtet sind, dass jemand sie versteht. Schließlich ist das Sprachverstehen und die Produktion bei Kindern in hohem Maße von außersprachlichen Faktoren beeinflusst (die bei Erwachsenen zwar auch zum Tragen kommen – diese können damit aber bewusster umgehen, und der Einfluss ist somit ungleich geringer): Wenn ein Kind auf eine Aufforderung nicht oder falsch reagiert, ist dies nicht unbedingt ein Beweis dafür, dass es sie nicht verstanden hat, und wenn es sprachliche Fehler produziert, heißt das nicht, dass es diese immer macht:

• Das Kind empfindet die Aufforderung als unsinnig, hat keine Lust, darauf zu reagieren, oder schämt sich.
   
• Das Kind ist abgelenkt durch Dinge, die ihm momentan wichtiger erscheinen.
   
• Das Kind ist unkonzentriert oder müde.
   
• Das Kind ist unglücklich.
   
• Das Kind fühlt sich in dem Umfeld, in dem es sich befindet, unwohl.
   
• Das Kind fühlt sich gegenüber seinem Gesprächspartner unwohl.

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Wie wird gemessen und durch wen?

Grundsätzlich wird zwischen verschiedenen Formen der Beobachtung unterschieden: Eine Beobachtung kann teilnehmend oder nicht teilnehmend stattfinden. Teilnehmend ist sie dann, wenn die beobachtende Person z.B. mit dem Kind spielt und es gleichzeitig systematisch beobachtet. Das Problem liegt darin, dass die Person ihre Aufmerksamkeit nicht vollständig der Beobachtung widmen kann. Dies kann sie im Falle der nicht-teilnehmenden Beobachtung, bei der sie am Rande des Geschehens sitzt und das Kind beobachtet. Abgesehen davon, dass es sich kaum eine Einrichtung wird leisten können, im Alltag eine Erzieherin allein für Beobachtung abzustellen, birgt diese Methode ein anderes Problem: Merkt das Kind, das es beobachtet wird, verhält es sich möglicherweise nicht mehr natürlich, sondern reagiert auf die Beobachtungssituation.

Dieses zentrale Problem - die so genannte  Reaktivität – wird verstärkt, wenn die Beobachtung durch eine fremde Person stattfindet. Es kann verringert werden, wenn die Beobachtung verdeckt stattfindet. Im Allgemeinen lassen sich kleine Kindes jedoch wenig durch eine solche Situation beirren: Gibt man ihnen die Erklärung, man wolle einmal Erzieherin werden, und nun schauen, was in einem Kindergarten so passiert, wird man nach kurzer Zeit nicht mehr beachtet.

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Wann wird gemessen?

Kindliches Sprachverständnis und kindliche Sprachproduktion ist von situativen Faktoren abhängig. Eine einmalige Beobachtung reicht nicht aus, um die Sprachfähigkeiten eines Kindes zu erfassen, da sie z.B. zufällig in einer besonders hemmenden Situation stattgefunden haben könnte. Daher sollte ein Kind

• zu verschiedenen Tageszeiten
   
• in verschiedenen Situationen und inklusive der Beschreibung des Kontextes
   
• mehrmals

beobachtet werden.

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Beobachtung oder Test?

Bis hierher wurde davon ausgegangen, dass das sprachliche Verhalten von Kindern in einer natürlichen Situation beobachtet wird. In der eingangs erwähnten Schuleintrittssituation wird jedoch die Durchführung von Sprachtests angestrebt. Hier werden dem Kind bestimmte Aufgaben (z.B. Anweisungen, Fragen, Bildkarten usw.) vorgegeben, die es lösen soll. Das sprachliche Verhalten des Kindes in einem Test ist also in besonders hohem Maße reaktiv und entspricht u.U. nicht seinem Sprachverhalten im Alltag. Kinder reagieren auf eine Testsituation sehr unterschiedlich: Manche verstehen sie als Wettbewerb und entwickeln besonderen Ehrgeiz, andere lassen sich einschüchtern – die Diskrepanz zwischen Kompetenz und Performanz vergrößert sich. Hinzu kommt, dass das Interesse von Kindern an Bildkarten begrenzt ist: Kleine Kinder verhalten sich ganzheitlich, sie möchten ihre Umwelt be-greifen und nicht auf Bildkarten betrachten (einer der hauptsächlichen Gründe dafür, weshalb auch Sprachtrainings nach diesem Muster wenn überhaupt nur zu geringem Erfolg führen).

Ein weiteres Merkmal von Tests ist, dass sie so genannte Gütekriterien erfüllen müssen, um gültige Ergebnisse hervorbringen zu können. Zunächst müssen sie – wie oben ausgeführt – Objektivität herstellen, d.h., die Ergebnisse müssen unabhängig von der subjektiven Wahrnehmung der Person, die den Test durchführt, sein. Dies gilt auch für ihre Bewertung: Hier werden Durchschnittswerte von großen Stichproben benötigt, die als Maßstab angelegt werden können. Für einsprachig aufwachsende Kinder wäre dies noch denkbar, für zweisprachig aufwachsende Kinder nicht: Die zweisprachige Entwicklung gibt es nicht, sondern verläuft je nach Rahmenbedingungen der Zweisprachigkeit individuell sehr unterschiedlich. Tests müssen zudem zuverlässig sein, d.h., dass bei wiederholter Testung eines Kindes auch dasselbe Ergebnis erzielt wird. Schließlich muss gewährleistet sein, dass der Test auch wirklich das misst, was er zu messen vorgibt, also die Sprachfähigkeiten des Kindes und nicht z.B. seine Schüchternheit. Beide Kriterien ist bei der Messung von Sprachfähigkeiten kleiner Kinder aufgrund der Beeinflussung durch situative Faktoren nur schwer zu erfüllen.

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Ist das Verfahren praktikabel?

Letztendlich entstehen die angesprochenen Probleme auch deshalb, weil die Verfahren praktikabel sein müssen, d.h., sie sollten mit möglichst geringem zeitlichen und personellen Aufwand im pädagogischen Alltag einsetzbar sein. Insofern sind derartige Verfahren immer Kompromisse zwischen wissenschaftlich-methodischem Anspruch einerseits und praktischer Einsetzbarkeit im pädagogischen Alltag andererseits.

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Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von Beobachtungs- und Testverfahren

Angesichts der diskutierten Schwierigkeiten der Erfassung kindlicher Sprachfähigkeiten  wird deutlich, dass diese – wenn überhaupt – nur mit Einschränkungen messbar sind.

Sicher ist, dass heute keine zuverlässigen Sprachstandstests existieren (schon die Bezeichnung Sprach„stand“ beinhaltet eine statische und damit völlig falsche Vorstellung kindlichen Verhaltens und Entwickelns), die die sprachlichen Fähigkeiten von Vorschulkindern unabhängig von situativen Faktoren erfassen. Auch wurde bisher kein Verfahren entwickelt, in dem konsequent die Sprachfähigkeiten in beiden Sprachen erfasst werden. Ergebnisse von Sprachbeobachtungen und -tests sollten also immer vorsichtig interpretiert werden. Bei zweisprachigen Kindern sollte man sich bewusst machen, dass das Kind sprachlich insgesamt mehr kann, als es im deutschen Testverfahren zeigen kann.

Sicher ist aber auch, dass systematische Beobachtungsbögen eine sinnvolle Unterstützung der Erzieher/innen und in der Einschätzung ihrer Kinder darstellen. Zudem lenken sie den bewussten Blick auf das einzelne Kind, schulen die differenzierte Wahrnehmung und wirken so vorschnellen Beurteilungen „aus dem Bauch heraus“ entgegen. Denkbar und empfehlenswert ist:

• Ein Kind regelmäßig über einen längeren Zeitraum mit einem Erhebungsinstrument zu beobachten. Dabei sollte ergänzend auch das Sozialverhalten betrachtet werden: Ist das Kind generell zurückhaltend, oder aufgrund von geringer Sprachkompetenzen?
   
• Dasselbe Kind von mehreren Kolleg/inn/en beobachten zu lassen. Trotz vorgegebener Kategorien werden die Ergebnisse nicht unbedingt dieselben sein, z.B., weil das Kind sich den Erzieher/innen gegenüber jeweils unterschiedlich verhält.
   
• Erzieher/innen sollten auf der Grundlage der Beobachtungen auch ihr eigenes Sprachverhalten reflektieren und darauf achten, wie sie durch ihr Verhalten dasjenige des Kindes beeinflussen.
   
• Ausgehend von den Beobachtungsergebnissen das einzelne Kind individuell fördern.

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Kriterien zur Beurteilung von Verfahren

Auf dem Hintergrund der bis hierher zusammengefassten Vorbehalte können Kriterien für den kritischen Umgang mit Verfahren zur Erfassung von Sprachfähigkeiten formuliert werden:

1.     Ist der Beobachtungsbogen / der Test so konzipiert, dass er Objektivität herstellt?

2.     Beinhaltet er items zu Sprachverstehen und -produktion?

3.     Orientieren sich diese an der kindlichen, gesprochenen Sprache?

4.     Bezieht sich der Beobachtungsbogen auf unterschiedliche Situationen?

5.     Werden auch Fähigkeiten in der nicht-deutschen Sprache erfasst?

6.     Sind items zu zweisprachigkeitsspezifischen Fähigkeiten enthalten?

7.     Ist das Verfahren im pädagogischen Alltag einsetzbar?

8.     Bei Tests: Sind sie kindgemäß sprachanregend, z.B. mit Handlung verbunden, oder basieren sie nur auf Bildkarten?

9.     Bei Tests: Erfüllen sie die Gütekriterien?

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Ausblick

Es bleibt zu hoffen, dass sich die Forschung weiterhin um die Entwicklung differenzierter Verfahren zur Erfassung der Sprachkompetenzen zweisprachiger Kinder bemühen wird, denn dass diese die Sensibilität der Pädagogen erhöhen und gewährleisten, dass jedes Kind in seiner individuellen Entwicklung wahrgenommen wird, steht außer Frage.

Im Zusammenhang mit der eingangs beschriebenen vorschulischen Sprach„stands“messung und halbjähriger Förderung sei jedoch gewarnt: Wer meint, mit Momentaufnahmen und derart kompensierenden Maßnahmen langfristige Erfolge erzielen zu können, setzt zu spät an. Nur die Anpassung der Rahmenbedingungen elementarpädagogischer Praxis an die multilinguale Realität kann eine durchgängige und effektive Unterstützung kindlicher Spracherwerbsprozesse gewährleisten: Kleinere Gruppen, ein höherer Personalschlüssel, zwei/mehrsprachige Mitarbeiter/innen und nicht zuletzt eine Qualifizierung angehender Erzieherinnen und Erzieher im Bereich Spracherwerb / Zweisprachigkeit / Sprachförderung.

Unterdessen sollte der Umgang mit den Verfahren in Forschung, Bildungspolitik und elementarpädagogischer Praxis danach ausgerichtet sein, die Entwicklungsbedingungen der Kinder zu verbessern: Die Erfassung der Sprachkompetenzen eines Kindes – mit welchem Verfahren auch immer – bildet immer nur einen Ist-Zustand ab. Sie macht nur dann Sinn, wenn sie intensive, individuumszentrierte und kindgerechte Förderung nach sich zieht.

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